![\"\"](\"https:\/\/pagina10.com\/web\/wp-content\/uploads\/2014\/12\/26de109ae5f81c1da804960dedd52f15.jpg\")
<\/p>\n <\/p>\n
Las estad\u00edsticas pueden ser una manera veros\u00edmil de mentir, ocultar, exagerar y hasta de generar p\u00e1nico, con lo cual no digo que tambi\u00e9n aportan, eso s\u00ed, como lo dijo Lowell hace m\u00e1s de un siglo: \u00ablas estad\u00edsticas, como algunos pasteles, son buenas si se sabe qui\u00e9n las hizo y se est\u00e1 seguro de los ingredientes\u00bb<\/em>. Por eso se plantea la necesidad de hacer un an\u00e1lisis m\u00e1s all\u00e1 de las cifras de la educaci\u00f3n b\u00e1sica y media en Nari\u00f1o y en Colombia. Si reconocemos que los resultados de las pruebas Saber, Saber 11\u00ba y Saber-Pro son s\u00f3lo un dato m\u00e1s, una de las variables en el complejo entramado de relaciones que se dan en el contexto educativo \u2014y no la raz\u00f3n de ser de las instituciones educativas\u2014 podr\u00edamos estar a portas de asumir otros retos, los otros retos que no pueden reducirse a un promedio o a un ranking.<\/p>\n <\/p>\n Antes de pasar a los otros retos de la educaci\u00f3n en Nari\u00f1o, no quisiera dejar de decir que si nos adherimos exclusivamente a la l\u00f3gica de los resultados de las \u00faltimas pruebas Saber 11\u00ba, para el Calendario A, todas las secretarias de educaci\u00f3n deber\u00edan estar preocupadas porque los resultados \u2018en promedio\u2019 son mediocres. Y, sin embargo, las\/os rectores de algunas instituciones, las\/os secretarios de educaci\u00f3n de algunos municipios y departamentos y algunas\/os alcaldes y gobernadores evidencian un supuesto triunfo, porque las cifras dan cuenta de un mejor promedio con respecto del a\u00f1o anterior. No cabe duda, el uso de estos resultados puede hacernos creer en algo que estamos lejos de alcanzar. Por eso deseo plantear otros retos educativos, que se alejan de las formas por las cuales el sistema contin\u00faa perpetuando su poder hegem\u00f3nico, que distan de las formas de homogeneizaci\u00f3n y de la ilusi\u00f3n de \u2018los resultados promedio\u2019.<\/p>\n <\/p>\n Investigar para cuestionar y crear redes<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Cada centro educativo, rodeado de m\u00faltiples complejidades, permitir\u00eda un abordaje investigativo de diversas disciplinas y saberes que cualificar\u00eda la mirada y agudizar\u00eda el pensamiento para cuestionar las formas en las que se reproducen los procesos educativos encaminados a sostener la relaci\u00f3n dominante\/dominado. Por esto, es superlativo, comprometerse con procesos de investigaci\u00f3n que permitan la revisi\u00f3n permanente de este accionar en los diversos contextos, particularmente en aquellos en los que la situaci\u00f3n es m\u00e1s cr\u00edtica. Para esto es fundamental crear equipos interdisciplinares de trabajo que est\u00e9n lo suficientemente apasionados por acercarse a la realidad para comprenderla; \u00e9sta forma de investigaci\u00f3n exige, sobre todo, la incorporaci\u00f3n de un an\u00e1lisis que tenga en cuenta el conjunto de intervenciones sociales del Estado dirigidas particularmente a los sectores subalternos, pues es en estos sectores donde el poder dominante ejerce con mayor fuerza su influencia, haciendo de su discurso una verdad ineludible, interviniendo los m\u00e1s m\u00ednimos detalles de la cotidianidad de dichos sectores. Las investigaciones que tengan por objeto los procesos educativos no pueden desconectarse de las condiciones de desigualdad social en las que viven los sujetos, y de c\u00f3mo estos procesos pueden o no continuar legitimando y reproduciendo esa desigualdad.<\/p>\n <\/p>\n En este sentido, es importante reconocer que en Nari\u00f1o y en Colombia algunas universidades y centros de investigaci\u00f3n han venido realizando procesos educativos que proponen otras formas de educar. Estos procesos han requerido enormes esfuerzos y continuas confrontaciones, que han privilegiado la posibilidad de una construcci\u00f3n colectiva y permanentemente revisada de los mismos, de modo, que al margen de la necesidad de responder a estos marcos normativos, han obtenido significativas transformaciones, cr\u00edticamente resistentes ante las formas de reproducci\u00f3n hegem\u00f3nica. Nari\u00f1o debe revisar estos esfuerzos localizados y crear redes de apoyo y cooperaci\u00f3n regional, que visibilicen y viabilicen estas nuevas experiencias de transformaci\u00f3n eco-social.<\/p>\n <\/p>\n Transformar desde la cotidianidad<\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n Gramsci planteaba en su momento que la conciencia del ni\u00f1o no es algo puramente individual, sino que es el reflejo de la fracci\u00f3n de la sociedad civil en la que el ni\u00f1o participa, y que, la conciencia individual de la mayor parte de los ni\u00f1os refleja relaciones civiles y culturales diversas y antag\u00f3nicas con respecto a las que est\u00e1n representadas en los programas escolares, que por lo general se encuentran fosilizados y anacr\u00f3nicos, por ello, la unidad entre escuela y vida es un supuesto escindido. Este planteamiento, compaginado con el cuestionamiento central de esta columna, nos reta, a quienes asumimos la responsabilidad de llevar a cabo un proyecto educativo institucional o un proyecto etnoeducativo comunitario, a despojarnos de las ataduras que trae el construir desde y no para, es decir, estos proyectos deben dejar de ser una tarea previa de un equipo de trabajo que responde normativamente a unos par\u00e1metros preestablecidos a ser una construcci\u00f3n colectiva, din\u00e1mica y permanente que posibilite la revisi\u00f3n, reevaluaci\u00f3n y reformulaci\u00f3n de esos par\u00e1metros.<\/p>\n <\/p>\n Para esto es indispensable construir desde la cotidianidad en la que est\u00e1 inserto cada centro educativo; este reto, no puede prescindir del anterior, porque es, precisamente, agudizando la mirada (investigando) sobre los resquicios de lo cotidiano en la escuela, en esos tiempos y lugares del acontecer simult\u00e1neo, donde realmente encontramos que ese conjunto de ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes no caben en unos par\u00e1metros estandarizados y normalizados de homogeneidad en la diversidad. Atender a la diversidad, no puede hacerse homogeneizando el modelo educativo tal como lo propone el Estado, para transformar desde la diversidad es necesario volver a lo cotidiano, y desde all\u00ed, transgredir el modelo preestablecido y construir unos nuevos que posean la capacidad de rehacerse y retroalimentarse permanentemente, que no se consideren nunca acabados, sino por el contrario, que est\u00e9n siempre atentos a no terminar convirti\u00e9ndose en \u201cel modelo\u201d, incuestionado e inalterable que, finalmente, termine reproduciendo aquello que una vez cuestion\u00f3.<\/p>\n <\/p>\n No podemos seguir interviniendo la realidad de forma vertical a partir de proyectos de un alto contenido acad\u00e9mico, con unos prop\u00f3sitos predefinidos, con un \u201cperfil\u201d predise\u00f1ado. Es en la escala de lo cotidiano, donde de manera permanente los sujetos particulares (maestros, estudiantes, familias, productores, sabedores, todos) se apropian y hacen suyas las formas de \u201ccontrol\u201d del poder hegem\u00f3nico. Estas formas traducidas en pr\u00e1cticas educativas pueden constituirse en una apropiaci\u00f3n que se rebela, la escuela constituye una \u201crealidad rebelde\u201d, dice Elsie Rockwell, producto de una construcci\u00f3n social y no de una deducci\u00f3n de realidades universalmente constituidas. No es posible que sigamos dando respuestas tan poco originales frente a unas realidades tan ricas, diversas y din\u00e1micas.<\/p>\n <\/p>\n Finalmente, traigo esta cita de D\u00edaz de Rada, que sintetiza los retos que propongo para la educaci\u00f3n en Nari\u00f1o, puede pasar por ut\u00f3pica, pero tambi\u00e9n enti\u00e9ndase como una necesidad y como algo posible si alguno de nuestros gobernantes decide impulsarlo olvidando por un eterno momento la fuerza avasallante de las cifras:<\/p>\n <\/p>\n \u00abEs prioritario trabajar por una escuela m\u00e1s clara en sus fines institucionales, o sea, m\u00e1s transparente para esos ciudadanos que acuden a ella a diario; una escuela en la que se explique a los ni\u00f1os para qu\u00e9 van all\u00ed, en concreto, con la mayor claridad posible; una escuela compatible con formas educativas y con contenidos educativos no escolares, es decir, presenciales, locales, activos, pr\u00e1cticos; una escuela en la que todos los docentes, sea cual sea el grado de escolarizaci\u00f3n, sean tenidos en cuenta como investigadores activos de su propio oficio y remunerados como tales, en igualdad de condiciones; una escuela en la que se ense\u00f1e menos, pero se sepa mejor lo que se ense\u00f1a\u00bb<\/p>\n <\/p>\n